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基于译者能力的翻译专业汉英笔译评分模式新探

发布者:上海翻译公司     发布时间:2018-7-27

  一、引言
  翻译测试与评估是翻译教学与研究中必不可少的一部分。近年来,随着翻译教学研究的兴起,尤其是在新兴的翻译专业教学中翻译测试与评估更是受到学界关注。翻译专业是我国应时代发展要求而诞生的产物,其人才培养的目标是培养具有坚实的英语基础、广博的多元文化知识和较强的口笔译能力、双语信息处理能力、批判性思维能力和人际沟通能力,并具有较强的国际意识、市场意识、社会责任感和职业道德的口笔译工作者、口笔译教师和涉外管理人员。同时,由于国家和社会发展对汉译英人才的需求以及我国汉译英人才缺少的现状,学生汉译英能力的培养成为翻译专业教学与研究的重中之重。那么,如何判定学生的汉译英能力是否达到培养目标要求、是否能胜任汉英翻译任务,这一重担自然落在翻译测试和评分的肩上。因此,本文拟尝试以译者能力为基本理念,对翻译专业汉英笔译课程的评分进行一番新的探索。
  二、翻译评分设计研究现状分析
  目前国内外明确针对翻译测试评分的相关研究主要有:1)翻译评分理论模型探讨;2)评分方法及细则的制定等。从宏观方面而言,以上几项研究均为学界在翻译测试评分方面可能的后续研究提供了基础,表明目前学界研究的趋向一从对语言测试评分的基本借鉴到翻译测试评分的自我构建,测试评估目标也从基本的双语转换能力转向了翻译能力。
  但另一方面,在微观分析时,这些研究中所设定的“翻译能力”依然囿于语言测试评分,在应用于以培养翻译人才为基本目标的翻译教学测试评分时尚显不足。主要体现在以下几个方面:首先,部分评分设计所针对的客体或对象仍然是英语作为外语的学习者,主要应用于英语水平测试中的翻译部分,其评分侧重点为英语学习者的二语习得能力。这与翻译专业的培养目标、翻译专业学习者的身份依然存在矛盾。其次,是“翻译能力”这一概念的解析。以上部分研究虽然提出翻译评分设计应与翻译测试结合,考虑“翻译能力”,但并未说明在翻译评分设计中如何对此概念进行解构。所以评分与测试有脱节之嫌。再者,就是评分设计中翻译能力成分解构的缺失,使其难以对翻译教学和(翻译)学习形成有效的反馈和指导,即对于翻译教学者明确自身教学过程中学生翻译能力培养时某方面的缺失、学习者认识自身在某一方面具备的优势或不足时,都会有一定的障碍。因此要使测试评分对翻译教学、学生的翻译学习形成有力的指导作用,最好能实现所测即所教,所评即所测,以测促教/学,以评促教/学。
  为此,在进行翻译专业的课程测试评分设计时首先应明确翻译专业的人才培养目标、学生的译者身份,其次明确翻译专业的教学要求、教学方法和社会化要求下的译者能力构成,最后以可量可测的译者能力要素生成操作性强、便于反馈的评分设计。


  三、翻译专业汉译英笔译课程评分模式新探
  (一)翻译课程评分设计的新理念一译者能力
  据上述研究,目前翻译测试与评分的基础是翻译能力,但是从我国翻译专业的培养目标来看,本文认为“译者能力”比“翻译能力”更加适于用作翻译测试及评分的基本理念。翻译专业的学习者是将来的译者或译员,这种特殊的、与社会对接的身份决定了翻译专业教学不同于以往的教学翻译,翻译能力只是译者必备能力的一部分。Kiraly指出,翻译能力只是注重创造同原文等值的译文,而译者能力则强调发现问题的能力、合作能力、创造能力、权衡能力、工具使用能力、对翻译规范的认识与运用能力?;谎灾?,翻译能力注重的是产品,而译者能力注重的是过程。这与我国目前的翻译教学模式——过程性翻译教学不谋而合。
  (二)翻译专业汉英笔译课程评分设计新模式
  翻译教学测试所应用的评分方式主要有三种:整体评分方式(holisticrating/approach),如:Kiraly的五分制评分法和Waddington的整体评分法等;分项评分方式(componential rating)结合设定评分等级评定描述(descriptive profile),如:台湾刘敏华研究小组的评分方法、伦敦帝国学院的评分设计、EMTExpertGroup2009、课程教学中的笔译能力评估指标等;二者结合的评分方式,美国ATA的评分方式。整体评分法对译者行为和译作给出整体的评判或者说是翻译能力的综合体现,而分项评分法则对翻译能力进行具体的拆解,对译者某一具体的翻译能力进行评价;二者相结合则能互相取长补短,发挥综合优势。
  以上评分模式中既有专家学者的研究成果,也有专业译员培训机构的行业标准,还有来自教学第一线教师的具体实践。他们各自对翻译产品、翻译过程、译者行为的考察、衡量和评定千秋各具、侧重有异。但对于翻译专业汉英笔译课程的评分设计而言,上述研究就显得缺乏针对性。本文将借鉴并整合前述研究的可取之处,以课堂教学模式为基础,探构以译者能力为中心,整体评分与分项评分相结合的汉译英评分新模式。
  目前,我国的翻译教学多采用以学生为中心的过程教学法。在这一教学法中,翻译不再仅仅关注传统翻译教学所重视的翻译成品,而是以过程为取向,教师“承担起引导者、信息提供者和被咨询者的角色,学生成了主动的学习者”(朱玉彬,许钧,2012:86)。其中必不可少的一环就是要求学生在完成翻译任务时不仅仅是生成译文,更重要的是记录下在原文理解和译文生成过程中遇到的困难,如何寻找和使用各种参考资源及工具解决这些难题,以及对自己的最终决策的合理性论证等。这便是学界所称的评注式翻译(Translation with Commentary)。它将原本看不见摸不着的译者思考过程呈现在读者面前。作为教学手段的同时,评注式翻译也可以作为翻译教学评价的重要辅助手段。
  根据陶友兰的研究,译者能力的构成要素主要包括交际能力(与其他译员小组合作的能力、合作式学习能力、斡旋能力、以及与其他职业人员的互动能力)、职业能力(专家水平:经验、直觉和智慧;职业道德:伦理问题;自我职业意识;责任感;市场行情)和翻译能力(语言能力、社会文化能力、主题知识能力、策略能力、思辨能力、工具运用能力)。但是这些构成要素如果应用于翻译评分设计,其中某些因素,如斡旋能力、责任感等在翻译课程教学中不易实现,其概念也还显抽象,难以进行具体的测量和评估。此外,各构成要素用于评分设计时也需要更为具体的界定和描述。该评定和描述便依赖于现有的评分模式和学生在汉译英任务中的评注。
  在新模式中,整体评分兼顾课程需要和未来的职业需求设计,针对译文是否满足客户要求或翻译指示要求以及译文整体给人的印象,让学生形成一个习惯,即心中有要求,有对自己译者身份的自觉意识,分为优、良、中、差四个等级。分项评分在译者能力构成因素的基础上结合评注式翻译进行解构。从汉语原文到英语译文,涉及理解——转换一生成的过程,体现译者的翻译能力、职业能力和交际能力所涉及的八大块,具体如图表1所示。这些因素都是译者能力可量可测的具体解构,包括翻译行为的实施者——译者的态度、方法和工具,翻译的对象和成果一文本的文体、语言、语篇内部关系等。其衡量评定不仅局限于译文,而是应用于整个翻译系统和过程。
  (三)具体操作
  下面我们结合实例来说明以上评分模式在文学翻译中的具体操作,以某高校翻译专业大三学生的一次汉英语篇翻译为例。


  表1 汉英笔译课程测试评分新模式


  Note:
  1.整体评分中”小错”指个别标点错误或单词拼写错误等;“大错”则是指明显的、影响读者理解的语法错误。
  2.分项评分以优秀译者所具备的能力为参照。
  当然,并非任何语篇都能体现所有译者能力要素,故以上解构属于综合模型,具体应用中评分项目可能会因为文学、非文学不同类型的具体语篇而有所不同,操作者应视具体的情况而设定具体评分细则。
  汉语原文:

  花床


  冬天,在四周都是山地的这里,看见太阳的日子真是太少了。今天,难得雾是这么稀薄,空中融融地混合着金黄的阳光,把地上的一切,好像也照上一层欢笑的颜色。我走出了这黝黯的小阁,这个作为我们办公的地方,(它整年关住我!)我扬着脖子,张开了我的双臂,恨不得要把谁紧紧地拥抱起来。(134字)
  该文属于散文体裁,要求学生能正确把握作者在文章中所描述的意境和情感,在明确汉英两种散文差异的基础上,通过所学散文翻译理论与策略进行翻译,准确传达原文的意旨、意象和风格。该翻译任务通过合作翻译完成。具体考察评定内容和细则如表2和表3所示:


  表2 整体评分等级评定


  表3 分项评分等级评定


  以上述两表为评定框架,我们可以对下面的一篇译文进行评定:
  The Ocean of Flowers In winter,with mountains all around here,I could rarely see the sun. Today,it appears mist which is unfrequentcy to see. The golden sunshine melts into the air ,making everything on the earth covered with a sense of pleasure.
  I walk out of this garret which is used as our office (where I has been trapped for the whole year) . Rai-sing my head and opening my arms,I feel a longing to embrace others tightly.
  评注:拿到原文之后首先各自反复读了几遍,了解大体意思,之后两个人各自翻译其中一个段落,最后进行整体的讨论和细节的修改。在选词方面,1.“花床”一词,查了中文意思,但是由于在所选段落中没有体现,所以理解为所处山中看到的花海,故而翻译为“The Ocean of Flowers”。2.“山地”,出现了hill or mountain的分歧,最后根据文章常年看不到太阳,选择了“moutain”。3.文中说雾是稀薄的,所以选择用“mist”。4.“空中融融地混合着金黄的阳光”理解为“金黄的阳光融入了空气中”,所以用“melt into”。5.“欢笑的颜色”,两人一致同意用“the sense of”。但是“欢笑”的用词在“pleasure”与“joy”之间产生分歧。最后虽然确定用“pleasure”,但也认为可用“joy”替换。6.“小阁”,查阅字典查到
  “garret”的意思为“aroom,often a small dark unpleasant one,at the top of a house,especially in the roof”,而且文中强调了“黝黯”,所以认为“garret”最为合适。7.“它整年关住我”中“关住”一词选用“trap”表现这个阁楼像是一个牢笼、困境,而且“trap”也有“bad situation”的含义。8.“扬着脖子”这个说法在翻译时换成了“扬着头”,用“head”一词。9.“恨不得”是一种渴望,用“longing”这个词。10.最后一句中的“谁”这个词在翻译中比较难处理。经过讨论换成了“其他人”“other people”。在连接句子方面比较困难,在处理第一段的最后一个句子时,把其分为两个句子,一短一长,从“……稀薄,空中……”这里分开。但总感觉还是没有把原文意思很好地表达出来。第二段的最后一个句子把现在分词放在句首表示状态。在整体的翻译过程中感觉用词方面不够准确,不能很好地选择连接句子的词,原文中所包含的情感传达不够,文中比喻的翻译也是难处理的一个问题。
  从译文整体来看,语言比较优美流畅,但有几处用词、语法错误及令人费解之处,如“unfrequentcy”、“melts into”和“I has”,所以依据评分细则可评定为“良”。结合译文和评注进行进一步复核,可以从中发现的信息为:翻译的合作模式(二人一组)、具体分工(各人一段、整体讨论)、原文理解(具体的词语、句子)、转换的问题(选词、断句)及自己的解决策略和使用的工具信息(字典)。所以,无论从协调合作的交际能力,发现问题、判断问题的职业能力还是语言理解转换、使用工具解决问题的翻译能力方面,该译文的译者都有其长处。但译文与评注同时又显示出其不足之处,如:没有对原文整体风格和语言使用的把握,没有对译文整体风格和语言使用的思考,使用工具单一,虽然对具体问题进行了具体解释,并采用了适当的策略,但对策略并没有给出合理解释,即解释缺乏依据。此外,在英语表达和语篇形成上还存在一定问题,像第一段中通常的情况与今天的情形形成对比,译者并未能按照英语篇章特点使用衔接词突出对比效果“covered with”用在此处不太能表达作者在见到久违的阳光时想念亡妻的那份心境;同时,“which is used as our office”带有明显的中式英语色彩。因此,分项评分结果如下表4所示:


  表4 分项评分


  这样一来,学生在拿到评定结果后能清楚地认识到自己哪些方面有优势,哪些方面还存在不足,然后在后续的训练中可以有意识地提高某一或某些方面的译者能力。教师也能以此为依据,调整教学内容、教学方法,从而提高教学效果和质量。当然,教师还可以在分数间调节,可以出现“3.5”、“4.5”等这样的分数,在固定的评分标准上做适度微调,使评价更加客观。此外,这一模式也适用于过程教学法中的同伴互评,让学生译者在依照标准评判他人的同时亦能自省。
  总之,鉴于目前翻译教学已逐渐由结果式教学转向过程式教学,翻译教学的评价机制也应随之有所调整。以上评分设计突破以往以成品为导向的评价机制,顺应以过程为导向的教学模式,不仅可以帮助翻译专业教师在课程测试中对学习者进行较为客观的评价,对教学效果有所反??;同时也能为翻译学习者提供一个自省和评价的基本框架,为专业翻译人才的培养奠定良好的职业化基础。


  四、结语
  在翻译教学中,翻译测试用来检测学生对教学内容的掌握程度、学生的译者能力,检测教师的教学效果,通过评估做出反馈,帮助学习者分析认识自身在学习过程中的不足,改进学习方法、提升具体能力,帮助教师重新审视教学内容、教学方法,做出相应调整,最终实现教学相长。本文在总结借鉴前人研究的基础上,将“译者能力”确立为翻译评价的基本理念,并结合现实的翻译教学模式对其进行可量可测的多元解构。这不仅为教学大纲的设计改进、教学内容的选择、教学方法的实施以及试卷的命制提供参考借鉴,也可以进行有效的教学反馈,对学生的自我学习和查证提供有效帮助与指导。

 
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